Παρουσιάζεται έτσι αντικειμενική, καθολική και ανεξάρτητη από χωρο-χρο–νικά πλαίσια γνώση, ενώ δεν είναι στην πραγματικότητα. Τα πρόσωπα και οι σχέσεις τους σε ένα πλαίσιο δεν μπο–ρεί να μην καθορίζουν την παραγόμενη γνώση. Αυτή η θεώρηση βασίζεται στην προσέγγιση της μάθησης του Vygotsky (1962) και στον ρόλο του κοινωνιο-πολι-τισμικού πλαισίου και της γλώσσας του. Σε αυτό η συλλογική γνώση διαμορφώνει και διαμορφώνεται στην Εκπαίδευση και η μάθηση αποτελεί διυποκειμενική δια-δικασία. Σημαντικό ρόλο στις διεργασίες νόησης διαδραματίζουν α) η κοινή γλώσ–σα και η κοινή εμπειρία, που έχουν οι μαθητές/τριες στην τάξη, αφού αποτελεί τη βάση για παραγωγή κοινού νοήματος και απόκτησης νέας γνώσης, β) η κοινω–νική αλληλεπίδραση και η επικοινωνία των μελών της μαθητικής κοινότητας μέσα και έξω από την τάξη (Tindale, Meisenhelder, Dykema-Engblade, & Hogg, 2016). Σε κάθε περίπτωση η γνώση αποτε–λεί ανθρώπινο δημιούργημα, που παρά-γεται και στο σχολείο μέσω εμπειρίας , ενώ είναι και η ίδια μία εμπειρία, που γίνεται κτήμα ωφέλιμο για την ερμηνεία της πραγματικότητας, του εαυτού, των άλλων και του κόσμου. Η Θρησκευτι-κή Εκπαίδευση (Θ.Ε.), ως μάθημα του σχολείου βασίζεται στον συνδυασμό των κλάδων των επιστημών που συνδράμουν στην ανάλυση, εξήγηση και βελτίωση της πράξης, αλλά ουσιαστικά πλαισιώνεται, σύμφωνα με την ελληνική προσέγγιση, από την επιστήμη της Θεολογίας. Αντι–μετωπίζει παράλληλα το θρησκευτικό φαινόμενο διεπιστημονικά και διαθεμα–τικά, ανοίγοντας τον διάλογο με τις άλλες επιστήμες. Τι όμως μαθαίνει ένα παιδί σε αυτό το μάθημα;Η μάθηση στο σχολείο δεν είναι απλά μια διευκόλυνση και προσαρμογή στην πραγματικότητα. Είναι, περισσό–τερο, ένας «μετασχηματισμός των πιο διαταραγμένων και ρευστών καταστάσεων σε πιο ελεγχόμενες και πιο σημα-ντικές» (Dewey, 1929, σ. 236). Αυτή η αλλαγή γίνεται από τον ίδιο τον μαθη–τή και την ίδια τη μαθήτρια που δρα ατομικά και συλλογικά στο περιβάλλον. Σήμερα μάλιστα που τα σύνορα εξαιτίας της τεχνολογίας, της οικονομίας και της επικοινωνίας δεν είναι διακριτά ή δεν υφίστανται, οι προκλήσεις της Εκπαίδευ–σης για την αλλαγή είναι εντονότερες και τονίζουν τη σχέση δράσης και αλλαγής, αλλά και σχολείου και κοινωνίας (Council of Europe Europe, 2014). Αυτή η δράση για την αλλαγή είναι βασικός σκοπός της Θ.Ε. Η αλλαγή αποτελεί μαθησιακή και διδακτική διαδικασία, αλλά και σκοπό, επίσης. Βασικά, ο μετασχηματισμός των γνώσεων σε νέα γνώση είναι το θεμέλιο αυτής της παιδαγωγικής προσέγγισης της θρησκευτικής γνώσης. Πρόκειται για μία διαδικασία αλλαγής όσων κάποιων γνωρίζει υπό το φως της νέας προσφερό–μενης γνώσης στην τάξη. Αυτό σημαίνει δραστική αλλαγή αν δεν είχε προηγού–μενη γνώση. Αλλαγή, αν κάτι το γνώριζε λάθος. Και μερική αλλαγή, αν δεν το γνώριζε τόσο καλά. Η ίδια η διαδικασία ενέχει τη δράση. Όπως έχει μελετηθεί, η σκέψη και ο αναστοχασμός αποτελούν βασικές μαθησιακές διαδικασίες, στη νοηματοδότηση των εννοιών της πραγ-ματικότητας, αλλά από μόνες τους δεν οδηγούν στη γνώση. Η δράση που συνδυ–άζεται με αυτές δίνει αξία στην ανάλυση ενός ζητήματος και στην επίλυση ενός προβλήματος. Στην εποχή μάλιστα των ραγδαίων αλλαγών στις πλουραλιστικές κοινωνίες, που προκαλούν η παγκοσμι–οποίηση και η μετακίνηση πληθυσμών, οι απαιτήσεις διαμορφώνουν ένα πεδίο εκπαίδευσης που δεν αρκεί να καλλιεργεί μόνο την αναλυτική σκέψη, αλλά χρειά-ζεται να αναγνωρίζει τον συμπληρωμα-τικό ρόλο της διαισθητικής σκέψης και της φαντασίας ώστε να οδηγεί πράγματι στον μετασχηματισμό (de Souza, 2008). Η Θ.Ε. διαμορφώνεται στη βάση αυτής της προσέγγισης της μάθησης. Είναι ο συνδυασμός στοχασμού, αναστοχασμού και δράσης, που εμπεριέχει τη διαδικα-σία της αλλαγής και του μετασχηματι–σμού. Επικεντρωνόμαστε ουσιαστικά σε μία μάθηση που εμπεριέχει θεωρητικά και στοχεύει πρακτικά περισσότερο σε μια αλλαγή ενός δεύτερου επιπέδου. Αυτό σημαίνει σημαντική αλλαγή στη σκέψη και την πράξη ως αποτέλεσμα της εξέτασης των παραδοχών και των αξιών και της κατανόησης του εσωτερι-κού μας κόσμου. Είναι σε αντίθεση με την αλλαγή πρώτου επιπέδου που λίγο πολύ στηρίζεται στην επανάληψη, χωρίς συνεξέταση ή αλλαγή των παραδοχών και των αξιών, που σχηματοποιούν όσα κάνουμε και σκεφτόμαστε (Argyris & Schon, 1996; Ison & Russell, 2000). Η αλλαγή αυτή, που συντελείται στην Εκπαίδευση, μπορεί να είναι εσωτερική και εξωτερική. Να αφορά στην αλλα–γή σε όσα κάποιος γνωρίζει και σε όσα κάνει. Και στις δύο περιπτώσεις απο–τελεί αποτέλεσμα των διαδικασιών που ακολουθούν τις εξής παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές:α) Ο άνθρωπος είναι πρόσωπο που αναπτύσσεται ολόπλευρα.Ο μαθητής και η μαθήτρια είναι πρό–σωπα στο πλαίσιο μιας σχέσης που ανα–πτύσσεται στο εκπαιδευτικό περιβάλλον με σκοπό τη μάθηση. Η σχέση εδώ είναι οντολογική, καθορίζει δηλαδή την ύπαρξη του κάθε προσώπου που δεν λειτουργεί ως άτομο, αλλά ως πρόσωπο, πάντα σε σχέση. Υπάρχει θεολογική βάση σε αυτή την προσέγγιση, αλλά και παιδαγωγι–κή (Zizioulas, 1997; Rogers, 1969; 1956; Wubbels, den Brok, vanTartwijk, & Levy, 2012). Τι είναι αυτό που αλλάζει αυτή η παιδαγωγική προσέγγιση; To βασικότερο είναι η αντιμετώπιση των μαθητών/τριών. Ο/Η εκπαιδευτικός τους/τις γνω-ρίζει σε βάθος και αναγνωρίζει την κάθε προσωπικότητα ξεχωριστά. Ο ρόλος του/της είναι να εμψυχώνει με τον αποτελε-σματικότερο τρόπο όλους και όλες και τον κάθε ένα και μία ξεχωριστά. Παράλ–ληλα γίνεται φανερό ότι δεν υφίσταται ο δυισμός, τον οποίο διαπιστώνει στη σκέψη άλλων ο John Dewey ανάμεσα στο «γνωρίζειν» και στο «πράττειν»(Dewey, 1916). Ο μαθητής/ η μαθήτρια μαθαίνει ως όλο πρόσωπο, εσωτερικά (νευρικό σύστημα, εγκέφαλος, καρδιά) και εξω–τερικά (σώμα, περιβάλλον). Αυτό σημαί–νει ότι στην Εκπαίδευση αναπτύσσεται ολόπλευρα, νοητικά, συναισθηματικά, κοινωνικά, για να ευημερήσει στο εδώ και τώρα και για πάντα.β) Σημασία στη μάθηση έχει το πλαί–σιο του προσώπου και οι σχέσεις του.Στη μάθηση που επιχειρεί να προ–καλέσει την αλλαγή, τη δράση και τον μετασχηματισμό, η σημασία του πλαισί–ου του καθενός και με ό, τι αυτό φέρει, τη γλώσσα, την επικοινωνία, και κυρίως τις αντιλήψεις του κάθε προσώπου, εί–ναι καθοριστική για την εφαρμογή κάθε παρέμβασης ή διδασκαλίας, καθώς και για την αξιολόγησή της . Παράλληλα, αναγνωρίζεται η αξία των διαφορετι–κών πλαισίων και της ετερότητας, αφού κάθε πρόσωπο της τάξης αναγνωρίζε–ται και ενδυναμώνεται. γ) Η ανάπτυξη κοινότητας συνεργασίας, διάδρασης και αλληλεπίδρασης.Η ανάπτυξη της σχέσης και της δημι–ουργίας κοινότητας είναι προϋποθέσεις της μάθησης. Οι κοινότητες μάθησης απο–τελούν το πλαίσιο ανάπτυξης και εκδή-λωσης της αλλαγής. Η καλλιέργεια των σχέσεων επιτυγχάνεται με τη δραστηρι–οποίηση όλων, ώστε να διασυνδεθούν και να συμμετέχουν με στόχο να επιτευχθεί η διάδραση μεταξύ τους, με το περιβάλλον και με το γνωστικό αντικείμενο, αλλά και η αλληλεπίδραση. Η καλλιέργεια οριζόντιας σχέσης και η συμβολή όλων δημιουργεί μία ευρύτερη βάση στη σχέ-ση που στηρίζεται σε ομοιότητες, στην οικειότητα και στη δημιουργία κοινών εμπειριών και πολλαπλών διασυνδέσεων. Ανάλογα με τη λειτουργία της ομάδας είναι και τα αποτελέσματα. Τελικά η εκπαίδευση είναι εκπαίδευ–ση στην αλλαγή. Είναι καλύτερα δραστη–ριότητα που οδηγεί σε δραστηριότητα. Αυτή είναι η αλλαγή. Και το ερώτημα είναι αν στη ΘΕ η μαθησιακή διαδικασία σκοπεύει στην αλλαγή της πίστης του ανθρώπου στον Θεό, όταν αυτή υπάρ–χει. Είναι δεδομένο ότι αν αυτή υπάρχει, τότε η αλλαγή, που επιδιώκεται στην Εκ–παίδευση, θα επιφέρει καλύτερη γνώση αυτής της πίστης. Αν δεν υπάρχει αυτή η πίστη, φαίνεται ότι η θρησκευτική γνώ–ση λειτουργεί περισσότερο ως χρήσιμη/ωφέλιμη γνώση για τη γνωριμία με τους άλλους και το θρησκευτικό φαινόμενο, με αυτούς που πιστεύουν και τον ρόλο της θρησκείας στη ζωή αυτών των ανθρώπων.Ο ρόλος της οικογένειας και της θρη–σκευτικής κοινότητας στην ανάπτυξη της πίστης και ο τρόπος αξιολόγησης του βαθμού της πίστης ή της σχέσης με τη θρησκεία διαπραγματεύονται δύο άρθρα αυτού του τεύχους (Francis και άλλοι, Ναζάρ), ενώ στον ρόλο του σχολείου σε δύο διαφορετικά περιβάλλοντα την Ελλά–δα και τις Η.Π.Α. αναφέρονται δύο άλλα (Βαβέτση, Mascitello). Σημαντική είναι η παρουσίαση των ερευνών του ελληνι–κού ΑΠΣ της ΘΕ, όταν αυτό υπηρέτησε αποκλειστικά το γνωστικιστικό μοντέλο και συνδεόταν με την ανάπτυξης της πί–στης και την ένταξη των παιδιών στην εκκλησιαστική κοινότητα (Βαβέτση) και όταν, σήμερα πια, προσεγγίζει τη γνώση κονστρουκτιβιστικά και ανοιχτά (Καραμούζης και άλλοι). Την επίδραση μάλιστα της κονστρουκτιβιστικής προσέγγισης της γνώσης και της Θ.Ε. διαπιστώνουμε στη συμβολή της Εύης Βουλγαράκη-Πισίνα που προτείνει ένα σενάριο μαθήματος Θεολογίας στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση ανοίγοντας επιτέλους τη συζήτηση για το πώς και τι μαθαίνει ένας φοιτητής/μία φοιτήτρια στο Πανεπιστήμιο. Επιπλέον αποτελεί και μία πρόταση εργαστηρίου δια βίου μάθησης.Σε αυτό το τεύχος είμαστε υπερή-φανοι για τα δύο βιβλία που παρουσι–άζονται, αυτό του Αλέξη Κόκκου και, φυσικά, του Robert Jackson, επιδεικνύ-οντας το άνοιγμα του περιοδικού στις επιστήμες της Αγωγής και την εμβέλειά του στο πεδίο της Θ.Ε. παγκοσμίως. Τέλος, δεν μπορούμε να μην χαρού-με για την επιτυχία της 2ης Πανελλήνιας Συνάντησης θεολόγων (Νοέμβριος 2018) που οργάνωσε ο ΚΑΙΡΟΣ και για αυτήν γράφει ο Γιώργος Μάλφας. Το τεύχος κλείνει με το 5ο Πανελλήνιο Μαθητικό Συνέδριο, που οργανώθηκε στη Θεσσαλονίκη, 16-17 Μαρτίου 2019 και για αυτό γράφουν οι Κυριακή Αντικουλάνη και Δημήτριος Σαλονικίδης.